LA DEFENSA DE LOS TUXTLAS

El PNUD presenta una ambiciosa estrategia mundial para proteger la diversidad biológica.

 01 de diciembre de 2016.

Mtro. Edgard González Suárez

Hyderabad (India) — El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) presentó hoy una sólida estrategia ambiental para abordar niveles de pérdida mundial de diversidad biológica sin precedentes.  

La nueva estrategia, denominada “El futuro que queremos: la diversidad biológica y los ecosistemas – Impulsar el desarrollo sostenible”, se adoptó en el curso de la 11ª reunión de la Conferencia de las Partes en el Convenio sobre la Diversidad Biológica celebrada en Hyderabad (India) y en ella se hace un llamamiento a aumentar considerablemente las inversiones en 100 países antes de 2020. Como parte del plan, el PNUD trabajará con los gobiernos nacionales para proteger la diversidad biológica y ordenar los ecosistemas en 1.400 millones de hectáreas de tierra  y masas de agua, el equivalente a las superficies de Australia, la India y la Argentina combinadas.

“La supervivencia humana depende en gran medida de la diversidad biológica y los ecosistemas saludables; sin embargo en los últimos decenios el mundo ha experimentado una pérdida de la diversidad biológica y una degradación de los ecosistemas sin precedentes, socavando los fundamentos mismos de la vida en la Tierra”, afirmó la Secretaria General Adjunta  de las Naciones Unidas y Administradora Asociada del PNUD, Rebeca Grynspan.  “En vista de que las necesidades básicas y los medios de subsistencia de 1.200 millones de personas que viven en condiciones de pobreza grave dependen directamente de la naturaleza, se requiere la atención internacional urgente.”  

En el marco de esta nueva estrategia, el PNUD trabajará con los gobiernos para encontrar nuevas formas de financiar la ordenación de la diversidad biológica mediante ingresos nacionales, mecanismos financieros innovadores y fondos de donantes de todo tipo de fuentes. Esto incluye el Fondo para el Medio Ambiente Mundial (FMAM), que se ha constituido en el mecanismo financiero del Convenio sobre la Diversidad Biológica y ha sido uno de los principales impulsores de la conservación durante los últimos dos decenios. Los fondos se utilizarán para proyectos que fomenten el crecimiento económico, creen empleos, protejan las especies y los hábitats amenazados, y ayuden a establecer comunidades resilientes que mantengan las zonas naturales en apoyo de la agricultura y como zona de amortiguación contra los desastres naturales, como las sequías y las inundaciones.

Según el Secretario Ejecutivo del Convenio sobre la Diversidad Biológica, Braulio Dias, “la presentación del nuevo marco del PNUD es sumamente oportuna. Estimo que será vital para guiar el apoyo del PNUD a los países a fin de acelerar la aplicación de las Metas de Aichi para la Diversidad Biológica. Tenemos la posibilidad entre este momento y 2020 de ayudar a los países a modificar el curso de su desarrollo con miras a mantener y aumentar su capital natural;  la labor del PNUD será decisiva en este sentido”.

La nueva estrategia del PNUD sobre la diversidad biológica tiene tres esferas prioritarias, a saber:

• Integrar la diversidad biológica y la ordenación de los ecosistemas en las actividades de planificación del desarrollo y del sector de producción;
• Liberar el potencial de las zonas protegidas para que estén mejor administradas y financiadas y puedan contribuir al desarrollo sostenible; y
• Ordenar y rehabilitar los ecosistemas para la adaptación al cambio climático y su mitigación.

El PNUD gestiona la mayor cartera de iniciativas de diversidad biológica y ecosistemas del sistema de las Naciones Unidas, con 512 proyectos en 146 países, por un valor de 1.500 millones de dólares de los EE.UU. de financiación del FMAM  y otras fuentes, y 3.500 millones de dólares de cofinanciación de una amplia gama de asociados.

Conflicto y Convivencia Escolar

CONFLICTO Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

Mtro. Edgard González Suárez (*)

2a Parte

Hace ya más de 30 años que empezaron a incorporarse a la educación latinoamericana teorías pedagógicas que centraban su atención en las necesidades del niño, del aprendizaje y de los derechos de los niños y niñas. Las pedagogías tradicionales quedaron descreditadas, tanto por su centrado interés en la disciplina, en el orden, y en la memorización, como por la preponderancia de la figura del maestro dentro y fuera del aula. Las teorías cognitivo-piagetianas y constructivistas, así como…

“los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño ( 1989), en el que el niño ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”. (Ianni, Norberto Daniel: 2003).

Los nuevos modelos educativos dan cuenta de la transformación conceptual y vivencial que se enfrenta hoy en todos los centros escolares del país.  Sin embargo, ha sido en la última década donde la escuela presenta síntomas de desgaste en la convivencia de sus principales actores dentro de la escuela, ahí concurren y se confrontan los derechos ciudadanos de los padres de familia, los derechos globales (humanos) de todos los concurrentes al centro escolar, los derechos de los niños y niñas –menores infantes- y toda clase de determinantes sociales, culturales y económicos que participan en mayor o menor medida en los niveles de conflictividad y violencia dentro de las escuelas en nuestro país.

Por otro lado, los niveles de conflictividad y de violencia han variado, el día de hoy, los tipos de violencia se hacen presente con mayor crudeza e hipersensibilidad. En el Marco de Referencia sobre la Gestión de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pública, SEP, 2015, se sostiene que podemos diferenciar tres tipos de violencias y que además éstas repercuten directamente en la convivencia interna y el funcionamiento del centro escolar.

Pero para otros autores como Cecilia Fierro, la noción de convivencia es una categoría emergente, que requiere de mucho trabajo y precisión conceptual. Hasta ahora, este campo en construcción…

“permite reconocer dos enfoques generales empleados en el estudio de la convivencia. Al primero lo denominamos NORMATIVO-prescriptivo, ya que aborda la convivencia en función de un conjunto de premisas referidas a la prevención de la violencia o a la calidad de la educación y se deducen consecuencias prácticas para intervenir la convivencia escolar…el segundo es un enfoque identificado como ANALÍTICO, pues se interesa por desentrañar y comprender la convivencia como fenómeno relacional y como experiencia subjetiva de los participantes” (Fierro et al, 2013).

Esto nos permite reconocer dos dimensiones para abordar la noción de convivencia:

a) la interacción de los sujetos y la modelación de las pautas socio-culturales que promueven las políticas institucionales –la gestión escolar- , y 

b)  la experiencia y reflexión de  los sujetos sobre su vivencia “construida” y “reconstruida” de manera cotidiana dentro de los centros escolares. 

Aunque para el Sistema Educativo Nacional, la convivencia y la no violencia dentro de las escuelas ha sido objeto de innumerables documentos, lineamientos, guías, talleres, cursos, conferencias. El reto es abordar el diseño de un sistema de convivencia positivo, proactivo, que tenga y mantenga efectos permanentes sobre el centro escolar y sus principales protagonistas, de tal manera que como sujetos de la convivencia interiorice los neo valores adoptados internacionalmente y expresados en nuestros documentos institucionales.

“…la convivencia es una meta educativa que debe formar parte de la cultura escolar, que prepara al alumnado para su vida como ciudadano activo y democrático…al favorecer  relaciones interpersonales respetuosas, afectivas y solidarias, así como la eliminación del acoso escolar. En este sentido, la convivencia escolar se aborda desde distintas perspectivas y disciplinas: educación cívica y ética; educación ciudadana; educación inclusiva y democrática; resolución pacífica de conflictos; perspectiva de género; promoción y respeto de los Derechos Humanos. Es importante destacar que en nuestras escuelas se sientan las bases para la participación, el respeto, el sentido justicia y la legalidad, en otras palabras, para la construcción de la ciudadanía” (Fierro, et al, 2010.21)

No obstante los esfuerzos institucionales por abordar este diseño, lo que este trabajo intentará visualizar y destacar es el conjunto de articulaciones contradictorias que dificultan, desvirtúan o impiden la concreción de una convivencia democrática, pacifica e inclusiva dentro de las escuelas de educación básica en Veracruz.

La escuela contemporánea, la escuela del Siglo XXI, debe responder, no solo al desarrollo de competencias funcionales del sistema económico, tecnológico y comercial, sino que además debe ser una institución formadora de ciudadanos, comprometidos con su entorno y que sean capaces de desarrollar y practicar los valores democráticos: solidaridad, responsabilidad individual y social, respeto a la diversidad pluricultural, debate de ideas, resolución de conflictos por la vía pacífica. Valores que se deben promover como “objetos de aprendizaje”, pero también como procesos de vida y convivencia dentro y fuera de las escuelas.  La convivencia dentro de las escuelas es y será siempre el resultado de los estilos de gestión y administración escolar. En este sentido, directivos y maestros son los principales responsables de una sana convivencia escolar. La gestión escolar es el trasfondo donde transcurre la vida diaria dentro de las escuelas, de hecho son los estilos y tipos de gestión escolar donde se construyen distintos tipos de convivencia.

(*)  Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Veracruzana, 

Facultad de Pedagogía-Campus Mocambo, Boca del Río, Veracruz. 

Línea de Investigación: "Procesos Aúlicos y Sistemas de Convivencia Escolar"

APRENDER A CONVIVIR EN LOS ESPACIOS ESCOLARES

APRENDER A CONVIVIR EN LOS CENTROS ESCOLARES

Mtro. Edgard González Suárez(1)

Dentro de las escuelas se observan actitudes, formas culturales, expresiones y métodos que distan mucho de favorecer una sana y armoniosa convivencia escolar. Los maestros diferencian a niños y niñas, promueven comportamientos típicos y refuerzan el poder de los varones sobre las mujeres, se cree que las niñas son buenas en las manualidades, en el baile, en la decoración y el orden y organización, mientras fomentan que los niños son más fuertes, más audaces, más bruscos y proclives a la resolución de los conflictos a través de la violencia. La escuela como institución presiona a ambos sexos por su aspecto personal, faldas, blusas, calcetas  y corpiños en las niñas, y zapatos, corte de pelo y cinturón en los varones. A los niños se les suele reprender por llevar aretes, “piercing” o tatuajes, y a las niñas maquillaje, pelo pintado o faldas muy cortas.

“Muchas veces no se identifican los tipos de violencia que ocurren en la escuela, ni se considera que puede haber violencia sexual y psicológica y acciones a través del lenguaje capaces de violentar a los niños, como pueden ser las bromas de tipo sexista. 50.2% de los profesores consideran que no hay problemas relacionados con el género; 19.2% de los maestros señalaron que existen grupos que intimidan al interior de su salón mediante amenazas de golpes, agresiones verbales y hostigamientos; 11.7% reconocieron agresiones verbales y actitudes de discriminación; y 10.7% detectaron insultos leves por juegos o competencias. El gran porcentaje de docentes que no reconoce ningún problema puede estar indicando invisibilización y normalización de la violencia”. (SEP, Diagnóstico: 2015)

Para hacer frente a este tipo de violencia latente dentro de las escuelas el Gobierno Federal a través de la SEP buscan promover acciones que favorezcan una convivencia escolar sana y pacífica en un marco de respeto y valoración de la pluralidad. Con el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), se pretende “favorecer el establecimiento de ambientes de convivencia escolar sana y pacífica que coadyuven a prevenir situaciones de acoso escolar en escuelas de educación básica, a través del establecimiento de relaciones interpersonales respetuosas y de colaboración, como respuesta a la necesidad de que existan ambientes escolares de sana convivencia en los planteles escolares, así como para la mejora de la calidad educativa”. (SEP, Diagnóstico: 2015)

Este comentario intenta visualizar y exponer a la luz de los observadores  las articulaciones discursivas contradictorias generadas por docentes y padres de familia que enturbian y en ocasiones postergan la posibilidad de construir un marco de convivencia armónica dentro de las escuelas.

Estas articulaciones discursivas contradictorias generan procesos complejos que impiden el adecuado funcionamiento del sistema escolar. Lo que impide la realización efectiva de un marco de convivencia sana y solidaria en el que se desarrollen  niños, jóvenes y adultos dentro de los centros escolares y su comunidad.

La sensación inmediata a simple luz, pareciera que el “discurso de la convivencia” es ajeno a toda la comunidad, es un discurso vacío, lleno de buenas intenciones pero sin capacidad para ser concretado, sin actividades concretas, que permitan hacer cambios significativos en la conciencia de quienes conviven día a día dentro de las escuelas.

En México podemos observar los reportes de violencia dentro de las escuelas va escalando

cada día, algunos investigadores, especialistas, congresistas, líderes de opinión, han avanzado la idea de la conformación de un observatorio ciudadano nacional sobre la violencia escolar, llegando incluso a proponer la instalación de videocámaras, reglamentos más severos, talleres de autoestima, etc. Entre la estridencia y la realidad, los datos son significativos.

“Para una idea general del panorama de los hechos de la violencia escolar, observemos las siguientes cifras. En México, 2 de cada 10 estudiantes han participado en peleas con golpes, 1 de cada 10 ha robado o amenazado a otro estudiante; sólo en la ciudad de México, 7 de cada 10 estudiantes dicen haber sido víctimas durante el receso y en el salón de clases. De acuerdo con los informes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, las mujeres se involucran menos; en el caso de los golpes, sólo 6.6% ha golpeado y 23.0% ha sido golpeada, mientras que sólo 26.2% ha insultado a alguna de sus compañeras (INEE, 2007).

Los tipos de violencia tienden a diversificarse y a acrecentarse dentro de los centros escolares. Directores y profesores se quejan de que el acoso escolar, el maltrato físico y el acoso sexual,  están directamente relacionadas con el abandono de la familia, la soledad con que niños y jóvenes transitan por los centros escolares y la falta de atención y comunicación con sus demandas y necesidades.

“Las agresiones físicas y verbales; los robos en las escuelas durante vacaciones; las riñas entre pandillas; la venta de protección en las escuelas; el acoso y el hostigamiento; los abusos deshonestos; las violaciones; el exhibicionismo genital; el consumo de drogas; los maestros golpeadores; la violencia contra profesores, han sido tema de discusión en la red de Internet, en propuestas de campañas electorales o debates legislativos, tales como iniciativas legales elevadas por algunos candidatos panistas en estados del norte del país, los cuales han propuesto la militarización de las escuelas a base de internados o la penalización del uso del teléfono celular en los planteles escolares”. (La violencia en las escuelas: 2009)

Según la Secretaría de Educación de Guanajuato, solo en los dos años que van de 2013  a 2015, se registraron 154 casos de violencia escolar en la educación básica y media superior. Los tres municipios que registran más casos de violencia son: León, Celaya y Guanajuato.

“De este número de casos de violencia 90 corresponden al ciclo escolar 2013-2014 con un total de 90 hechos, mientras que en el 2014-2015 son la fecha 64…Son las primarias del estado las que registraron el mayor número de casos de violencia con 68 eventos, seguido de las secundarias con 66. La violencia escolar se puede entender como los hechos de agresiones entre alumnos o de alumnos a maestros”. (Unión: 2015).

En el Distrito Federal, las Secretarias del Gobierno del DF y la SEP, fueron interpeladas por los diputados de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, quienes aseguraron que hay más de un millón 800 mil alumnos potencialmente victimas del abuso y la violencia escolar…”de los cuales 938 asisten a tres mil 363 escuelas primarias; 471 estudiantes que cursan el nivel de secundaria en mil 378 planteles, así como los 328 mil menores que acuden a más de tres mil 900 jardines de niños”.

“Manifestaron que de acuerdo al informe Nacional sobren Violencia de Género en la Educación Básica en México, publicado por la SEP y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) el 43 por ciento del personal docente detectó casos de acoso escolar en las aulas.

Destacaron que el informe describe que tres de cada 10 niños de primaria han recibido agresiones físicas de un compañero y alertaron que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), afirma que México ocupa el primer lugar a nivel internacional de mayores casos de acoso escolar a nivel secundaria.

Subrayaron que la nueva Ley (para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal), contempla que los estudiantes de niveles de primaria y secundaria deben coexistir en un ambiente libre de violencia bajo la vigilancia de un Observatorio sobre Convivencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal con la supervisión de un Enlace Escolar acreditado por la SEDU-DF que procedan como un vínculo auxiliar entre la institución, la comunidad escolar y las autoridades en la materia”. (Educación, Cultura y Paz: 2015).

El caso de Veracruz también es preocupante, los datos nacionales del INEGI ubica al Estado de Veracruz.

 “En Veracruz, particularmente, la violencia en las escuelas secundarias se ha incrementado, según los medios y las conversaciones exploratorias con directores y participantes del curso de mediación de conflictos implantado por la Secretaría de Educación de Veracruz. Las ciudades en las cuales hay un alto índice de violencia son Veracruz, Xalapa, Tuxpan, Papantla, Poza Rica, Coatzacoalcos y Orizaba.

“En general, la respuesta institucional a los casos de violencia en las escuelas de educación básica ha estado sujeta a los gobiernos divididos porque cada gobierno estatal o municipal, según el partido gobernante, tiene diferente voluntad política para la implantación de los programas de gestión de este problema. Por ejemplo, en Veracruz, el aprendizaje administrativo de los operadores de los programas como Escuela Segura, aún no culmina un ciclo de aprendizaje inicial y está lejos de tener un banco sistemático y confiable de datos para el seguimiento de los acosos, hostigamientos y violaciones de menores”. (La Palabra y el Hombre: No. 16)

La escuela se representa a sí misma como un micro-sistema que contiene dentro de sí todas las contradicciones, necesidades e insuficiencias de la vida social, es un espejo contradictorio de las dolencias y necesidades sociales. En este sentido, la escuela y específicamente la escuela pública, no es ajena a las turbulencias, luchas, expresiones y crisis del orden social.

“Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana”. (Ianni, Norberto Daniel: 2003).

México pasa por una crisis, por una transición nebulosa, cercado por fuerzas y organizaciones semi-autónomas –poderes facticos, que les dicen- que ganan día a día espacios de actuación en la economía, en la política, en la cultura, etc. Creando un entorno desequilibrado y en constante riesgo. El centro escolar, debe ser parte de la solución y no del problema, la escuela debe ser factor para formar ciudadanos, promover valores virtuosos para la convivencia, y profesionales capacitados para contribuir al desarrollo de la nación. La función social de la escuela viene siendo cuestionada y criticada, a veces no sin razón, por no aportar y responder a las exigencias sociales de nuestro país. Sus generaciones no solo no tienen los conocimientos y competencias necesarios para enfrentar el mundo laboral; sino que tampoco dotan de valores cívicos, y ciudadanos a los egresados de sus planteles para enfrentar los nuevos desafíos de la convivencia social nacional e internacional. Frente a esta crítica demoledora la educación pública de nuestro país debe avocarse a reformular sus proyectos de convivencia y formar profundamente a nuestros niños y adolescentes, para dotarlos de las herramientas axiológicas que les permitan con imaginación, creatividad y sustento teórico construir una identidad que facilite y contribuya a un orden institucional más sólido y permanente.

Esta intensión no solo es un proyecto, es también una práctica cotidiana, la convivencia social, inclusiva, democrática y pacífica, se aprende, pero también se ensaya, se practica, se va dejando constancia en las nuevas actitudes de los estudiantes para expresar libremente sus ideas, sus opiniones, sus preferencias religiosas, ideológicas o políticas, para organizarse, para poner en movimiento proyectos colectivos y cooperativos, para optar por la resolución pacífica y negociada de los conflictos.

Nuestra postura es que el centro del problema se encuentra en las variadas y contradictorias Representaciones Sociales y sus respectivos “discursos” que tanto docentes como padres de familia tienen del  Proyecto de Convivencia Escolar que cada centro debe desarrollar y que no se establece toda vez que los actores del proceso educativo, tienen diferentes nociones, y representaciones de la convivencia saludable dentro de la escuela. Lo cual implica un déficit cultural -en todas las escuelas- respecto de como tratar los asuntos de la Convivencia Escolar.

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(1)  Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Veracruzana, 

Facultad de Pedagogía-Campus Mocambo, Boca del Río, Veracruz. 

Línea de Investigación: "Procesos Aúlicos y Sistemas de Convivencia Escolar"

DOCENTES EVALUADOS Y CAPACITADOS

México requiere profesionalizar la labor docente

Mtro. Edgard González Suárez (1)

No es la única, pero una de las dimensiones más observadas en el nuevo Modelo Educativo, es la evaluación docente. Esta entre otras, es la dimensión que más nos acercará a los niveles de calidad exigidos por la comunidad internacional. Un profesional de la docencia competente, capacitado y evaluado es lo exige el Sistema Educativo Nacional (SEN), sobre todo en sus niveles básicos, aunque no está de más, exigirlo en todos los niveles educativos.

Sin embargo, detrás de la evaluación docente y sus buenas intenciones pre-existe una cultura magisterial con inercias, atrofias y características políticas propias de nuestro sistema político. Este sistema se construyó precisamente bajo un modelo contrario a la profesionalización docente, a la capacitación y la evaluación.

La historia de la educación en diversos países industrializados muestra que para garantizar una adecuada preparación de los maestros es indispensable evaluar sus competencias disciplinarias y didácticas en tres momentos de su carrera profesional: al ingresar a la carrera se les evalúa para seleccionar a los aspirantes que posean el perfil deseable; al egresar, antes de ejercer la docencia, la evaluación busca certificar que cuenten con las competencias mínimas requeridas para el ejercicio de su profesión; y, durante el ejercicio profesional se les evalúa para asegurar que hayan cumplido bien con su tarea pedagógica y se mantengan actualizados. En este tercer momento también se evalúa a los docentes para considerarlos en los programas de promoción y reconocimiento.

Es claro que la evaluación docente por sí misma no puede garantizar que un país cuente con profesores bien preparados, si antes no han existido procesos robustos de formación inicial y de formación continua. Cuando la evaluación es pertinente, justa y válida, puede funcionar como un mecanismo de control de calidad que indique, tanto al sistema educativo como al docente, cuáles son las áreas de mejora. No obstante, en México no se han tenido buenos procesos de formación de profesores ni se ha contado con sistemas de evaluación con las características mencionadas.

Lo cierto es que el país no cuenta con un número suficiente de maestros capaces de operar eficazmente el Sistema Educativo Nacional (SEN), caracterizado por su gran tamaño, diversidad, complejidad e inequidad. La información disponible da cuenta de la pobreza del SEN, y para muestra los siguientes tres datos: 1) solo poco más de la mitad de los jóvenes de entre 15 y 17 años cursa la educación media superior; 2) según la prueba PISA, cerca del 40% de los estudiantes de 15 años es incapaz de utilizar la lectura como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos en otras áreas; y 3) 60% de los normalistas que se presentaron al Concurso de Ingreso el año pasado, carece del perfil necesario para ejercer la docencia.

La Reforma Educativa y sus primeros avances (2).

Para atender la necesidad que tiene México de mejorar la calidad de su educación, el gobierno del Presidente Peña Nieto lanzó en diciembre de 2012 la iniciativa de diseñar e implementar una Reforma Educativa (RE) de gran calado. Esta reforma colocó en el centro de su acción al mérito académico y la profesionalización de la actividad docente como mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio público de la educación obligatoria. Con la RE se pretende ordenar el SEN eliminando (o disminuyendo al menos) algunas de las malas prácticas que han perjudicado a la educación del país, tales como el pase automático, la venta o herencia de plazas y el clientelismo corporativo.

Sin embargo, para mejorar el ejercicio docente y privilegiar el mérito es indispensable evaluar a los maestros y, con ello, contar con información válida y pertinente que permita tomar decisiones basadas en evidencias. Desde esta óptica, la evaluación juega un papel fundamental para garantizar que solo los aspirantes normalistas, o profesionales de la educación formados en otras instituciones, que posean un perfil adecuado —idóneo, según los términos de la ley— sean quienes ingresen al sistema educativo público; que los mejores docentes sean reconocidos en su propia función; que sean promovidos a cargos directivos, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica; y, que los docentes que cumplan cabalmente con su función sean quienes permanezcan en el servicio educativo. De manera complementaria a la evaluación y al mérito, la RE enfatiza el desarrollo profesional de los maestros en servicio, a través de mecanismos de capacitación y tutoría. La idea central es que cada docente identifique sus áreas de oportunidad para mejorar sus competencias pedagógicas y, con ello, se logre favorecer el máximo aprendizaje de los estudiantes. Así, evaluación y formación docente forman un binomio inseparable donde se cimienta la RE.

La Reforma implicó modificar el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación (LGE), así como promulgar dos nuevas leyes secundarias: la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE). Estas últimas están diseñadas para que la SEP, a través de la Coordinación del Servicio Profesional Docente, y el INEE trabajen de manera coordinada, de tal manera que los procesos de evaluación señalados en la Constitución y en las leyes secundarias se realicen en tiempo y forma.

En el marco del Servicio Profesional Docente (SPD), al INEE le corresponde normar y supervisar los procesos de evaluación docente; por su parte, la SEP es responsable de diseñarlos, organizarlos e implementarlos. Este proceso es sumamente complejo pues está conformado por una gran cantidad de etapas, procedimientos e instrumentos, en donde ambas instituciones deben trabajar de manera coordinada para lograr que la evaluación docente cumpla cabalmente con los propósitos para los cuales se diseñó.

Avances en materia de evaluación docente en México.

El primer proceso de evaluación en el marco del SPD tuvo lugar en el ciclo escolar 2014-2015 con los dos concursos de oposición (uno ordinario y otro extraordinario) para ingresar a los niveles de educación básica y media superior. Aunque originalmente se había planeado la realización solo del primero de ellos, el bajo porcentaje de aspirantes que obtuvo resultados satisfactorios y la necesidad de las entidades federativas de ocupar las plazas vacantes, obligaron a realizar un concurso extraordinario. En la siguiente tabla se muestran algunos datos que dan idea de la magnitud del proceso de evaluación.

Como en su momento se informó, una gran cantidad de aspirantes a ingresar al SPD no obtuvo una calificación satisfactoria en estos primeros concursos de oposición: 88 mil 770 (60%) en educación básica y 23 mil 260 (67%) en educación media superior.

Respecto de los procesos de evaluación para el ciclo 2015-2016, al 17 de mayo de 2015 se habían registrado 246 mil 256 aspirantes a participar en los ocho concursos que se realizarán en la educación básica y media superior correspondientes al Ingreso y Promoción a cargos de Dirección, Supervisión y Asesoría Técnica Pedagógica.

Retos para implementar la reforma y la decisión de suspender indefinidamente la evaluación de docentes

La RE en materia de evaluación docente pasó su primera prueba con la realización de los concursos de ingreso 2014-2015 para la educación básica y media superior. Sin embargo, la verdadera “prueba de fuego” está representada por la evaluación del desempeño a profesores que se encuentran en servicio, que incluye la promoción en la función y la permanencia. La promoción en la función implica, entre otras posibilidades, obtener mayor número de horas frente a grupo o un tipo de reconocimiento (económico o de otro tipo); el reconocimiento en el servicio significa la posibilidad de fungir como tutor o asesor técnico pedagógico; y, la permanencia se traduce en mantenerse en la función que se desempeña. La evaluación del desempeño de cerca de 1.4 millones de docentes está programada para realizarse en un periodo de tres años, comenzando a partir del mes de septiembre de 2015.

Todas las evaluaciones deberán proporcionar información que permita mejorar las competencias pedagógicas y disciplinares de los profesores a través de actividades de desarrollo profesional que garanticen un mejor desempeño de los docentes y, en consecuencia, un mejor aprendizaje de sus estudiantes.

Si bien los propósitos principales de esta evaluación son: a) valorar el desempeño de los maestros para garantizar el nivel de suficiencia en la función que desempeñan y b) identificar necesidades para emprender las acciones de formación continua, tutoría y asistencia técnica a los docentes, no se puede obviar el hecho de que esta evaluación tiene consecuencias importantes, tanto positivas como negativas, para los profesores. Esta es la razón por la que el magisterio ha manifestado su preocupación por la forma en que serán evaluados, y en algunos casos, su rechazo absoluto a la RE.

Esta oposición de los profesores se ha expresado principalmente a través de la Sección 22, de Oaxaca, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), conocida como Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), aunque esa oposición ha tenido eco en otros estados como Guerrero, Michoacán y Chiapas. Los maestros disidentes han realizado actividades de protesta tanto en sus entidades como en el Distrito Federal, llegando al extremo de bloquear carreteras, asaltar edificios que albergan oficinas de educación y del Instituto Nacional Electoral, obstruir el acceso a aeropuertos y ocupar, por periodos prolongados, espacios céntricos de diversas ciudades. Incluso hubo intentos, sin éxito, de boicotear las elecciones del 7 de junio pasado.

La querella de la suspensión

En respuesta a la decisión unilateral por parte de la SEP de suspender la evaluación docente, el INEE emitió un comunicado en el que exigió al Gobierno de la República dejar sin efectos la suspensión indefinida de los procesos de evaluación del SPD argumentando, entre otras razones que:

“…esta decisión atenta contra el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de sus leyes reglamentarias, así como de los lineamientos para regular los procesos de evaluación del Servicio Profesional Docente (SPD), del Programa de Mediano Plazo para la Evaluación del SPD 2015-2020 y del Calendario de Evaluaciones 2015…” (Comunicado de prensa No. 20). 

La posición del INEE fue enérgica y clara. Pero la decisión de la SEP fue también duramente criticada por organizaciones sociales lo cual se reflejó en los medios de comunicación y en las redes sociales como un clamor social de vastas dimensiones. En la inmensa mayoría de los casos se le exigió al Gobierno Federal no violentar la autonomía del INEE y continuar con la evaluación de los docentes, al considerarla un componente central de la RE y un elemento indispensable para mejorar la calidad de los servicios educativos del país. El caso trascendió a los medios de comunicación internacionales como el The Financial Times, The  Economist y el Wall Street Journal. Afortunadamente, como se dijo antes, el Secretario de Educación, Emilio Chuayffet Chamor, modificó su postura días más tarde al anunciar que se mantenían las fechas de los procesos de evaluación de Ingreso, Promoción y Permanencia en el SPD. Esta decisión, que impidió se afectara el calendario de las evaluaciones, fue gratamente recibida por el INEE, la sociedad civil y los medios de comunicación.

Reflexiones finales

La reacción pública ante la “suspensión indefinida” de la evaluación docente fue una expresión política poderosa de la sociedad y una defensa de la RE, la cual, desde este punto de vista, obtuvo un triunfo político contundente. Hoy en día es difícil poner en duda el anhelo social por que los cambios anunciados en educación continúen y se lleven a buen término. Y habría que añadir esto: ninguna otra reforma  educativa del pasado concitó tal apoyo, lo cual pone de relieve la importancia que la sociedad concede a los cambios educativos propuestos.

Pero el peligro que corre la reforma educativa no ha sido completamente superado. Si bien es posible que no tenga “enemigos internos” como inicialmente se sospechó, en el exterior se ha constituido un escenario bastante complejo. En algunos  estados de la república como Oaxaca, Guerrero, Michoacán, no sólo se ha cristalizado un movimiento de oposición y rechazo a la RE, sino que además se han gestado acciones colectivas violentas que van más allá del horizonte educativo. Las protestas y las resistencias tienden a ideologizarse, a sobrevivir en la coyuntura y a plantear agendas fuera de la educativa. Lo que coloca al magisterio en la dinámica "politica" estatal y nacional, hace del magisterio una fuerza colectiva susceptible de venderse al mejor postor, y ser la punta de lanza no de una Reforma, sino de una contrarreforma, todavía más retrograda y peligrosa. Retrograda por que mira al pasado, diseñada para una sociedad atrasada y sin márgenes de maniobra en el sistema mundo actual, y peligrosa, por que siendo el maestro un sector movilizador de conciencias, no deja de ser tentado hacia posiciones redentoras y victimistas, que solo aceleran las inconformidades y las tentaciones violentas de otros sectores sociales.

(1) Mtro. Edgard González Suárez, Profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, Campus Mocambo, Boca del Río, Veracruz. Miembro del Cuerpo Académico en formación, "Estudios Críticos sobre Sociedad, Cultura y Educación", de la Facultad de Pedagogía de la UV.
(2) Retomado del texto de Guevara Niebla y Eduardo Backhoff Escudero, miembros de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Políticas Públicas Educativas

Veracruz, Ver., 17 de Octubre  de 2016.

La Burocracia y las Políticas Públicas

Mtro. Edgard González Suárez

La burocracia juega un papel central en el diseño, implementación, evaluación y resultados de las políticas públicas, el autor nos hace una breve síntesis de los dos enfoques predominantes en la implementación, el modelo directivo de “arriba hacia abajo” (top-down), y el modelo constructivo de “abajo hacia arriba” (botomm-up). Y destaca en su apartado el papel central que juega la burocracia en toda política pública. Sin embargo, el mismo autor se define a favor de un enfoque complejo, donde asegura que la burocracia, pero no solo ella, es agente participante en el diseño, construcción, implementación, evaluación y resultados de una Política Pública.

La línea directiva de “arriba hacia abajo”, tiene muchas ventajas de orden, criterio, legalidad y propósitos, elementos básicos para el diseño e implementación de una Política Pública. Acontece que se gana en tiempo y en cierta coordinación para su soporte legal y cobertura, pero se pierde a la hora del aterrizaje, a la hora del contacto cara a cara con las poblaciones objetivo, con las culturas y valores de los grupos y comunidades sociales. En otras palabras, se diseñan muy bien en el papel pero se atoran con severidad en su implementación en campo. Prevalece la idea del control, y se deshecha la idea de la participación social.

La línea constructiva de “abajo hacia arriba” tiene muchas ventajas de participación, de coparticipación de varios actores sociales, de identificación precisa de los problemas, de los enfoques vivenciales desde origen mismo del problema, pero carece casi siempre de soportes legales, fuerza institucional, extensión y casi siempre de financiamiento. 

Mi perspectiva es que definitivamente la burocracia, y sus agentes especializados juegan un papel central, y que en la burocracia están los cuadros especializados en cada rama de la Gobernanza, y tienen a su disposición los dispositivos administrativos y políticos más importantes para llevar a cabo estas tareas. Pero al mismo tiempo, como el autor señala, existen límites y deficiencias propias de las élites burocráticas para sensibilizarse sobre cada uno de los temas e incluso disponer del mejor trato y cooperación interinstitucional.

Por ello, me parece vigente la posición del autor sobre la búsqueda de enfoques híbridos, y con una perspectiva pluralista, de concurso de varios actores y agencias en la implementación de las Políticas Públicas.

El enfoque de trabajo por redes “Policy-Networks”, es un excelente ejercicio para buscar la cooperación entre varias agencias y agentes que permitan la creación de una red de necesidades y una red de participaciones (compromisos y responsabilidades) y una red de soluciones.  Ahora bien, el enfoque basado en resultados “Policy-outcomes”, se centra tanto en los resultados de la negociación entre agentes de participación, como en los resultados al final de la implementación de una política pública determinada.

Estos y otros ejercicios del enfoque hibrido y pluralista será, en mi opinión, lo que debería prevalecer en nuestro país, caracterizado por una gran diversidad social y cultural, niveles de ingreso, necesidades específicas en las regiones territoriales del país, los grados de desarrollo urbano, tecnológico, habitacional, y productivo, frente al desarrollo rural, campesino e indígena. Una sociedad como la mexicana requiere de altos grados de sensibilidad regional y sociocultural para hacer exitosa una política pública, y para eso, ciertamente es vital la participación de la burocracia, pero sin duda, en las más de las veces, para cierto tipo de políticas públicas, es indispensable del encuentro plural y de la diversidad social en nuestro país.

UNA REALIDAD INSOSLAYABLE

Por Edgard González Suárez

06-marzo-2016

La Reforma Educativa (2013) es el proyecto más ambicioso del actual Gobierno Federal, implica no solo reformar estructuras de poder y de decisión, sino también implica un cambio en la cultura educativa en nuestro país.

Precisamente, en los cambios culturales e ideosicráticos es donde se preven las mayores dificultades para su concreción y desarrollo. Esto quiere decir, que la Reforma tiene en sus mayores dificultades, no la congruencia en la Ley, no en la capacidad política del estado para lograrlo, sino en cada uno de los profesores, directores, administradores, funcionarios y padres de familia que deberán entender esta nueva "cultura" educativa.

Las principales amenazas a la Reforma no vienen del contexto socio-político nacional o internacional, de las insuficiencias de los Planes y programas, o de la deplorable infraestructura escolar, No, la amenaza más directa y peligrosa esta en la "representación" que de la Reforma puedan tener todos los involucrados en la agencia educativa, y sobre todo, la ciudadanía mexicana.

Del grado de aceptación e internalización de las bondades y posibilidades de este proyecto de gran calado, depende su futuro y su viabilidad para los próximos 25 años.

De lo que se trata es de fundar una nueva escolaridad, una nueva escuela, y un sistema educativo menos rígido y menos burocrático, por lo menos una escolaridad totalmente diferente a como la conocimos desde la segunda década de los años setentas.

En efecto, los uñtimos 40 años hemos vivido una escolaridad taponeda por todos lados por un sindicato muy poderosos politicamente, pero muy ineficiente para brindar calidad educativa.