ECO-SISTEMAS ESCOLARES Y CLIMA ESCOLAR

CLIMA ESCOLAR

Ketty Herrera Mendoza

Reinaldo Rico Ballesteros

RESUMEN

Herrera, K., Rico, R., & Cortés, O. (2014). El clima escolar como elemento fundamental de la convivencia en la escuela. Escenarios, 12(2), 7-18. Agosto 20 2014

El desarrollo de la variable “Clima escolar” tiene como antecedente el concepto de “Clima Organizacional”, que desde la psicología social, toma elementos de la teoría general de sistemas en su afán por comprender el comportamiento de los individuos en los escenarios laborales y se extiende al estudio de otro tipo de fenómenos sociales desde una concepción integradora (Rodríguez, 2004). Específicamente, para la definición de “Clima escolar” confluyen diversas teorías psicosociales, relacionadas con la interacción entre necesidades y motivaciones de las personas con los factores de tipo social. Tales teorías tienen sus inicios en los postulados de Kurt Lewin (1890 – 1947) analizados a partir de Lacouture (1996), basados en el modelo interaccionista, y que posteriormente se expandieron en Estados Unidos, con los aportes de Murray (Cornejo y Redondo, 2001).

En este sentido, el clima escolar será definido teniendo en cuenta las percepciones de los miembros del entorno educativo en cuanto a las relaciones interpersonales establecidas entre ellos. Dicho en otros términos, el clima escolar hace referencia a los procesos de interacción que se generan entre diversos actores en un contexto y momento determinado, en el que se presenta un intercambio de estímulos, de respuestas, de compartir las diferencias o consentir las mismas de acuerdo a su nivel social y estado psicológico. De acuerdo con Arón y Milicic (1999), los climas escolares pueden clasificarse en climas nutritivos y tóxicos.

Los climas nutritivos, ofrecen a las personas la sensación de motivación a participar en todas las actividades que se establecen en la escuela, poseen disposición y entusiasmo por aprender y en general aquellas actividades en donde se generan procesos de interacción que favorecen una convivencia positiva. En los climas escolares positivos existe interés por el aprendizaje continuo a nivel académico y social, hay respeto entre los profesores y alumnos, confianza, preocupación por las necesidades de los miembros de la institución, posibilidad de cambio y desarrollo, alta moral, cohesión entre todos y posibilidad de que todos puedan involucrarse en las decisiones de la escuela, mediante el aporte de sus ideas. Asimismo, el clima escolar nutritivo permite un ambiente físico adecuado para las actividades escolares cotidianas, reconocimiento y valoración de críticas y castigos y realización de actividades divertidas, entretenidas y variadas, lo cual genera condiciones que garantizan el mejoramiento de habilidades tanto académicas como sociales en los miembros de la comunidad educativa (Arón y Milicic, 1999).

Por el contrario, los climas tóxicos, se caracterizan por evidenciar una convivencia negativa, interacciones que se derivan en conflictos no favorables para los procesos de enseñanza-aprendizaje ni de interacción entre los miembros de la comunidad educativa. Específicamente, los ambientes negativos obstaculizan el desarrollo de los estudiantes puesto que generan en ellos irritación, estrés, falta de interés y motivación por desarrollar habilidades académicas y sociales, sensación de agotamiento físico y desesperanza; mientras que en los docentes ocasiona un desviamiento de la atención, motivación y compromiso para contribuir a mejorar la visión de futuro de la escuela. Adicionalmente, el clima tóxico puede conducir a que los estudiantes manifiesten apatía por asistir a la escuela y participar en las actividades realizadas en ella, percepción ampliada en los aspectos negativos e interacciones que inevitablemente, en la mayoría de los casos terminan en conflictos (Arón y Milicic, 1999; Ascorra, Arias y Graff, 2003).

El contexto o perímetro donde se encuentran las instituciones educativas se mueven en la cotidianidad del consumo de alcohol, altas tasas de desempleo, la delincuencia, la recurrencia de la drogadicción, la emergencia del microtráfico que se refleja al interior del centro por medio del hurto como forma de subsistencia, y la organización de pandillas juveniles como formas de visibilizar “poder” ante sus pares y al mismo centro de formación; sin desconocer una variable que arroja el observatorio, como es la desnutrición que se asocia a la línea de pobreza, como factor de escalada en el conflicto escolar. Estos resultados se articula  funcionalmente con los aportes de García-Pujadas, Pérez-Almaguer, y Hernández-Batista, R. (2013) en su estudio sobre los factores asociados con la convivencia escolar en el nivel secundario y en particular frente al rol de los adolescentes y sus modelos de interacción social escolar.

En ese orden de ideas, puede apreciarse que al interior de las escuelas existen algunos lugares donde se desarrolla el conflicto escolar: el salón de clases, para posteriormente, señalar que también se registra este fenómeno en las afueras del colegio. Lo anterior supone en primera instancia que algunos hechos de disrupción sean catalogados como manifestación del conflicto escolar en el caso del aula, y en segunda instancia, la elaboración de mutuos acuerdos para el desarrollo de la manifestación de la violencia por fuera del colegio ante las disposiciones disciplinarias que este hecho podría generar. Obsérvese que este planteamiento, aplica para los escenarios deportivos. Igualmente, llama la atención que las redes sociales son también infraestructura para el desarrollo de los conflictos escolares; sin embargo, esta en los dos años ha mantenido su tendencia baja.

Es decir, la web sigue utilizándose como instancia para el conflicto, mediando a través de esta los apodos y la  burlas. Es de considerar que dichas manifestaciones de conflicto e incluso violencia entre pares escolares se generan según el objeto y alcance de la investigación en estudiantes que están entre 13 a 15 años, incluso se observa que hay un incremento de conflictos entre pares de 16 a 18 años.

De lo anterior se desprende que el primer grupo absorbe el conjunto de estereotipos que la sociedad en su generalidad expone, máxime en estos dos últimos años, cuando en los medios masivos de comunicación se hace apología al delito, al uso de las acciones violentas para darle solución a un problema, las manifestaciones de ofensas verbales entre mandatarios, la polarización de la misma sociedad, entre otras. Estos hallazgos se relacionan con los aportes de García & Cubo (2009  quienes formulan un plan acciones estratégicas para el mejoramiento del clima escolar.

En dichas interacciones conducentes al conflicto escolar, se identifica el rol de los actores: víctima, victimario y observadores; de donde se aprecia un aumento de los victimarios en detrimento de sus víctimas y un grupo significativos de observadores que se masifican cuando a la víctima se le acosa. Esta última en una asimetría de poder sufre física y psicológicamente por el cúmulo de agresiones recibidas.

En este sentido Kröyer, Muñoz & Ansorena (2012) recomiendan el desarrollo de modelos normativos ajustados al contexto escolar que permitan generar un espacio prosocial y constructivo más que restrictivo.

En términos generales, el análisis de los datos de la presente investigación permite continuar investigando acerca del fenómeno del “Clima escolar” y su repercusión en la convivencia, puesto que a pesar de la buena percepción que poseen los estudiantes, directivos y docentes, en la práctica académica aún se observan manifestaciones de agresión, matoneo, bullying, ciberbullying, fracaso y deserción escolar, que reflejan un incremento en los titulares de la prensa y en la estadística de casos reportados. Estos últimos aspectos relacionados con el matoneo han sido ampliamente analizados por Hoyos (2005) entre otros.

Finalmente y en consistencia con los estudios de Rodríguez & Vaca (2010), surge la propuesta de desarrollar procesos comunitarios permanentes de promoción de la convivencia escolar, que a su vez permitan el monitoreo y seguimiento continuo de los procesos que se adelantan en el Observatorio de Convivencia Escolar.

Referencias

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